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Persona, Tecnologie e Professionalità - Gli Istituti Tecnici e Professionali come scuole dell’innovazione - Schede dei gruppi di lavoro


Postato/Ultima modifica il: Lunedi, 9 Febbraio 2009 (13:25:00)
Argomento: Istituti Professionali
-Istituti Professionali




PERSONA, TECNOLOGIE E PROFESSIONALITÀ
Gli Istituti Tecnici e Professionali come scuole dell’innovazione - Schede dei gruppi di lavoro
Roma 3 marzo 2008
Commissione ministeriale per la riorganizzazione degli Istituti Tecnici e Professionali




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1

PERSONA, TECNOLOGIE E PROFESSIONALITÀ

Gli Istituti Tecnici e Professionali come scuole dell’innovazione

Schede dei gruppi di lavoro

Roma 3 marzo 2008

Commissione ministeriale

per la riorganizzazione degli Istituti Tecnici e Professionali

2

Indice

Gruppo 1 - “Istituti tecnici e professionali: caratteristiche dei curricoli”

Gruppo 2 - “Metodologie didattiche”

Gruppo 3 - “Raccordi con la formazione terziaria”

Gruppo 4 - “Azioni di accompagnamento e sostegno”

5

INDIRIZZI

(Ipotesi di massima da confrontare con le parti sociali e con gli enti interessati)

I curricoli degli Istituti tecnici e Professionali sono organizzati secondo ampi indirizzi, tali da

consentire la flessibilità dei percorsi. Ciascun indirizzo potrà essere declinato dagli Istituti con

l’utilizzo dei maggiori spazi di autonomia previsti, nell’ambito delle dotazioni di organico

funzionale loro assegnate. Ciò allo scopo di corrispondere ai fabbisogni del mondo del lavoro e del

territorio e alla necessità di orientare alla prosecuzione degli studi. I percorsi formativi potrebbero

essere predisposti con l’assistenza e la consulenza di un comitato tecnico-scientifico a sostegno

dell’autonomia scolastica, di cui facciano parte anche esperti delle imprese, delle parti sociali, delle

professioni, degli Enti locali e delle Università.

ISTITUTI TECNICI

Gli indirizzi degli Istituti Tecnici identificano ampie aree tecnico-tecnologiche. Ciascun indirizzo è

quindi caratterizzato da un insieme omogeneo e coerente di concetti, principi, linguaggi.

Indirizzi riferiti ad ambiti tecnologici e tecnici

1. Meccanica, meccatronica ed energia

2. Elettrotecnica ed elettronica

3. Informatica e telecomunicazioni

4. Chimica e materiali

5. Sistema moda

6. Costruzioni, ambiente e territorio

7. Trasporti e logistica

8. Biotecnologie e tecnologie agro-alimentari

9. Comunicazione

10. Economia, finanza, commercio e turismo

ISTITUTI PROFESSIONALI

Gli indirizzi degli Istituti Professionali si riferiscono a settori e contesti produttivi. Nell’ambito di

ciascun indirizzo si sviluppano le applicazioni di tecniche e tecnologie per i prodotti e i servizi tipici

del settore e del contesto.

Indirizzi riferiti a settori produttivi

1. Agricoltura e agroindustria

2. Industria meccanica

3. Industria elettrico-elettronica

4. Industria chimica

5. Industria dell’abbigliamento

6. Artigianato e arti applicate *

7. Servizi economico-aziendali

8. Servizi turistici, alberghieri e della ristorazione

9. Servizi alla persona e alla comunità

* Questo indirizzo si riferisce a un limitato numero di settori produttivi che caratterizzano

l’artigianato industriale del Paese (ad esempio: il legno e l’arredo, la lavorazione delle pietre e

dei metalli, ecc.)

6

GRUPPO 2 - METODOLOGIE DIDATTICHE

Coordinatore: Silvano Tagliagambe

1. Importanza delle attività di laboratorio e di una didattica basata su un “clima di

laboratorio”

Una didattica di questo genere deve partire da problemi, insegnare a risalire alla domanda da cui si

parte e alla quale si deve trovare una risposta, a individuare gli obiettivi da perseguire, a inquadrare

correttamente le questioni nelle quali il problema di partenza si articola.

Sul piano della formazione delle competenze “trasversali” e di cittadinanza deve riservare

un'attenzione particolare all'area tematica che potremmo denominare "teoria del ragionamento",

vero e proprio crocevia di discipline in parte di antichissima tradizione, in parte originate da stimoli

provenienti dalla società odierna (la logica, la teoria dell'argomentazione, il critical thinking, la

riflessione sulle strategie comunicative e persuasive nella politica, nella pubblicità e nel marketing);

allo scopo di far emergere negli studenti una chiara consapevolezza di quanto gli scambi interattivi

e la molteplicità di interrelazioni comunicative che costituiscono il tessuto della nostra esperienza

quotidiana incidano e assumano un ruolo centrale anche sotto il profilo dei contenuti.

La metodologia didattica deve servirsi di tutti gli strumenti di cui disponiamo per pensare

(deduzione e calcolo, induzione e generalizzazione, eduzione, abduzione, astrazione, analogia,

ibridazione) e deve insegnare a distinguere e a padroneggiare le specificità e i tratti distintivi di

ciascuno di questi strumenti, i loro punti di forza e di debolezza, in modo che lo studente arrivi a

comprendere senza sforzo di quale si deve servire nei contesti in cui è chiamato a operare e perché.

“Clima di laboratorio” significa fare in modo che lo studente sia attivo con la testa e con le mani,

con i linguaggi della mente e con quelli del corpo, sia coinvolto emotivamente in quello che fa e

impari a pensare per modelli, a capire cosa significa validare un modello e a quale procedure

occorre attenersi per farlo, a progettare, a monitorare e controllare lo sviluppo del progetto

medesimo, a sperimentare, servirsi in modo appropriato della simulazione, diventata oggi

l’autentica “terza gamba”, accanto al calcolo e all’esperimento, del metodo scientifico.

La formazione di queste competenze generali e trasversali e l’insegnamento degli «strumenti per

pensare» di cui sopra dovrebbero avvenire nell’ambito di un apposito spazio interdisciplinare, che

potrebbe essere denominato «Unità di Apprendimento per Progetti», da ricavare all’interno del

curricolo e gestito collettivamente, attraverso un apposito lavoro di gruppo e l’integrazione di

differenti competenze, dai docenti del percorso didattico con il supporto operativo, organizzativo e

didattico di un docente tutor che ne sia il coordinatore nella classe.

Questa Unità dovrebbe costituire un «ambiente d’apprendimento» organizzato come luogo in cui

coloro che apprendono possano lavorare aiutandosi reciprocamente e avvalersi di una varietà di

strumenti e risorse informative in attività di apprendimento guidato o di problem solving, in cui sia

pertanto stimolato e incoraggiato il lavoro di gruppo e sia opportunamente evidenziata l’importanza

della sua organizzazione. L’obiettivo deve essere quello di promuovere negli studenti la capacità di

autoregolazione e di autorganizzazione, in modo da farli diventare via via protagonisti dell’attività

di progettazione e di controllo della validità di quest’ultima.

Inoltre, anziché affrontare i problemi proposti applicando contenuti predefiniti e già organizzati, chi

apprende deve essere qui stimolato ad avviare un percorso di ricerca degli strumenti e delle risorse

7

di cui deve disporre per pervenire a una soluzione efficace e delle conoscenze indispensabili per

ultimare con successo il compito che gli è stato affidato. Per rispondere allo scopo il problema

proposto deve ammettere più soluzioni, presupporre molteplici criteri per la valutazione di queste

ultime e risultare motivante, interessante e significativo.

Si tratta dunque di un’esperienza didattica che, oltre all’acquisizione delle competenze finali,

tecniche e professionali, specifiche di questi due indirizzi di studi, deve essere finalizzata a

consentire allo studente di:

 

 

 

 

 

cogliere la dimensione unitaria del sapere

acquisire consapevolezza delle proprie capacità operative ed organizzative

operare un confronto tra scuola e mondo del lavoro

sviluppare il senso della responsabilità nel saper portare a termine gli impegni assunti

stimolare un atteggiamento mentale critico ed aperto, ma anche fortemente creativo di fronte

a situazioni problematiche.

L’apprendimento per Progetti può essere realizzato mediante diverse tipologie di progetto. Il

progetto tecnico, che propone un percorso che va dalla ricognizione di un bisogno alla realizzazione

di un oggetto/prodotto verificabile e collaudabile merita particolare rilievo, anche se non vanno

escluse le analisi e le indagini tecniche.

Questa Unità di Apprendimento per Progetti deve altresì rispondere non solo allo scopo di

perseguire gli obiettivi delle singole discipline interessate al percorso prescelto, ma anche di

promuovere finalità metacognitive di carattere trasversale, rispondendo all’esigenza di costruire un

modello di apprendimento efficace e significativo, in grado di stimolare l’intelligenza nella

molteplicità delle sue forme e di alimentare processi cognitivi ed emotivi, euristici e creativi,

intrinsecamente connessi alla dimensione operativa.

Questo ambiente di apprendimento ha un’importante funzione formativa, tendendo a sviluppare

nello studente la capacità di assolvere compiti complessi verificabili, attraverso cui egli possa

imparare a:

 

riconoscere la struttura di un sistema e le relazioni interne tra le sue parti

assumere e applicare modelli e procedure

adottare uno stile operativo in grado di orientare mediante la verifica in itinere il percorso e

coglierne le ricadute, con la valutazione sugli esiti finali

 

documentare le fasi del lavoro svolto

comunicare adeguatamente i risultati raggiunti.

Un altro aspetto qualificante di questo spazio didattico innovativo dovrebbe essere la progettazione

e la sperimentazione di un curricolo verticale che, a partire dal nucleo delle competenze di base e

trasversali, sviluppi, secondo un percorso opportunamente studiato, l’innesto e l’acquisizione delle

competenze di indirizzo e specialistiche.

L’attuazione dell’Apprendimento per Progetti pone il problema di modelli curricolari flessibili, che

debbono compensare l’acquisizione di competenze delle singole discipline o assi formativi con

quelle sopra elencate.

8

 

2. Operativizzazione della conoscenza

 

Nella modernità è stata netta la separazione, sul piano della pratiche, al di là della distinzione

concettuale, tra conoscenza e azione: l’azione da una parte era investigata, misurata, inventariata da

osservatori a essa magari lontani ed esterni a essa; la conoscenza, dall’altra, era indicata come il

processo mentale realizzante l’azione.

Nella nostra contemporaneità, anche in virtù dei risultati ai quali sono pervenute la ricerca

scientifica e la conoscenza del meccanismo di funzionamento dei processi cerebrali, il conoscere

assume sempre più lo stato di azione, simile ad altre, per cui ci si trova di fronte a una inscindibilità

inedita tra azione e conoscenza e viceversa.

L’azione ha pertanto acquistato un crescente significato teorico e una sempre maggiore dignità

culturale inserendosi all’interno di quell’orizzonte epistemologico che tende a assumere, come

punto di avvio del processo conoscitivo, non tanto dati certi e inoppugnabili, a partire dai quali

innescare, per esempio, il processo di generalizzazione induttiva, o ai quali ancorare le “sensate

esperienze”, quanto piuttosto problemi. Riferimento obbligato per quanto riguarda questo

spostamento di prospettiva è ovviamente Popper, il quale ritiene, com’è noto, che oggetto di studio

ed elemento di partenza del percorso che conduce all’acquisizione di una nuova conoscenza sia

sempre P, cioè un problema iniziale, al quale l’agente che se ne occupa e che è alla prese con esso

risponde cercando di elaborare TT, cioè un tentativo teorico di soluzione, che poi viene sottoposto a

controllo continuo tramite EE, cioè procedure di individuazione e di eliminazione dell'errore, che

condurranno poi, eventualmente, alla formulazione di un altro problema P2 più avanzato rispetto al

precedente. Da questo punto di vista, dunque, operativizzare il sapere significa prestare la dovuta

attenzione all’importanza e al valore essenziale che hanno, nell’ambito dei nostri processi

conoscitivi, i problemi e la capacità operativa, appunto, di affrontarli e risolverli, che è cosa diversa

dalla semplice disponibilità di cognizioni teoriche, il cui possesso costituisce, ovviamente, requisito

necessario ma non sufficiente ai fini dell’acquisizione della suddetta capacità.

 

 

 

3. Sapere come struttura organizzata

Un’altra componente importante della metodologia didattica da attivare per favorire l’auspicato

rinnovamento degli istituti tecnici e professionali è evidenziare la dimensione della conoscenza

come struttura organizzata, che prende forma e si sviluppa attorno a quelli che Cora Diamond

chiama i concetti organizzatori (energia, materia, tempo, spazio, memoria, identità, solo per

indicarne alcuni).

In questa prospettiva generale è fondamentale tenere sempre presente e introdurre la dimensione

storica e sociale dello sviluppo scientifico e di quello tecnologico

 

 

4. Alternanza scuola- lavoro

Per quanto riguarda l’alternanza scuola-lavoro, lo specifico obiettivo formativo da perseguire

dovrebbe essere la percezione e la comprensione dei giovani, già da studenti, del significato e del

valore del senso di appartenenza a una comunità professionale e dello sviluppo di una specifica

identità di membro di un’organizzazione. A partire da qui e dall’importanza dell’immersione in un

contesto, in una pratica, in un’organizzazione si può cominciare a far emergere la consapevolezza che

questa immersione non crea solo confini. Nello stesso momento in cui si formano i confini, infatti, le

comunità di pratica sviluppano soluzioni per mantenere aperti i collegamenti con il resto del mondo.

9

Di conseguenza, il coinvolgimento nella pratica implica sempre il coinvolgimento in queste relazioni

con l’esterno. Entrare a far parte di una comunità di pratica significa non solo entrare nella sua

configurazione interna, ma anche nelle relazioni che intrattiene con il resto del mondo.

Oltretutto, e anche questo è un aspetto sul quale è opportuno convogliare l’attenzione degli studenti,

ogni soggetto individuale fa, solitamente, parte di più comunità di pratica nello stesso tempo, e può

utilizzare (e normalmente utilizza) questa multiappartenenza per trasferire alcuni elementi di una

pratica in un’altra. Per definire questo uso della multiappartenenza e il trasferimento che ne consegue

possiamo utilmente riferirci al termine “intermediazione”, coniato da Penelope Eckert per spiegare il

meccanismo con cui gli studenti introducono costantemente nuove idee, nuovi interessi, nuovi stili e

nuove rivelazioni nella loro cerchia di amici. A questo proposito la Eckert rileva che, generalmente,

sono coloro che stanno alla periferia di un gruppo che introducono elementi esterni (per esempio, un

nuovo stile musicale o un nuovo stile di abbigliamento), perché i leader sono troppo vincolati a ciò

che tiene assieme il gruppo. L’intermediazione, in questa accezione, è dunque una caratteristica

comune della relazione tra una comunità di pratica e l’ambiente esterno: essa è un’attività

decisamente complessa. Richiede processi di traslazione, coordinamento e allineamento tra le

prospettive. Presuppone una legittimazione sufficiente a influenzare lo sviluppo di una pratica, a

mobilitare l’attenzione e a gestire gli interessi confliggenti. Richiede anche la capacità di legare le

pratiche facilitando le transazioni tra esse e di promuovere l’apprendimento introducendo in una

pratica elementi di un’altra pratica. Tutti elementi e aspetti, questi elencati, che vanno considerati

strategici ai fini di una moderna educazione tecnica e professionale.

Un ulteriore elemento da evidenziare per quanto riguarda questo aspetto è che la realizzazione di un

sistema di alternanza nasce da una concezione culturale della formazione al lavoro, e non solo da

elementi contingenti, anche se importanti, come le trasformazioni nei modi di produzione. Partire

dalla reciprocità dei processi di “pensare” e “fare”, visti come complementari e non separati, e

attinenti uno alla scuola e l’altro al lavoro, costituisce un’effettiva novità per il nostro paese, dove per

molti anni cultura e mondo del lavoro sono stati messi in opposizione, e non visti come momenti

diversi, ugualmente fondamentali, mentre l’azione dell’uomo è connotata dall’intenzionalità,

dall’impiego voluto della conoscenza nella trasformazione dell’ambiente.

 

5. Il nesso tra innovazione didattica e organizzazione del lavoro scolastico

Le innovazioni didattiche proposte richiedono, per acquisire l’auspicabile livello di operatività e di

efficacia, una nuova organizzazione del lavoro scolastico che non solo incentivi ed estenda l’uso del

laboratorio, ma trasformi le stesse aule in laboratori e, soprattutto, superi le rigidità che attualmente

caratterizzano la gestione dei tempi e degli spazi negli istituti.

Si tratta di un processo da attuare con la necessaria gradualità, ma avendo sempre ben presenti il

punto d’approdo finale e i risultati da conseguire, e dando corso a tutte quelle misure di

accompagnamento (rimotivazione e formazione dei docenti, incentivazione della piena autonomia

delle istituzioni scolastiche, sperimentazione diffusa di una nuova organizzazione didattica, basata

su un’offerta che, nel rispetto degli indirizzi fissati centralmente, si prefigga di raggiungere anche

con modalità differenti gli obiettivi stabiliti) indispensabili per assicurarne la credibilità e il

successo.

10

GRUPPO N. 3 - RACCORDI CON LA FORMAZIONE TERZIARIA

Coordinatore: Claudio Demartini

A conclusione dei percorsi degli istituti tecnici e degli istituti professionali, i giovani che hanno

conseguito i relativi diplomi, hanno le seguenti opportunità di conseguire più alti livelli di istruzione

e formazione nel sistema terziario (higher education), attraverso:

�� 1. i percorsi finalizzati al conseguimento del certificato di specializzazione tecnica

superiore, progettati e gestiti dai soggetti associati di cui all’articolo 69, legge n. 144/99,

per rispondere a fabbisogni formativi più strettamente collegati alle esigenze locali;

 

�� 2. i percorsi degli istituti tecnici superiori finalizzati al conseguimento del diploma di

tecnico superiore, realizzati in coerenza con i fabbisogni formativi diffusi sul territorio

nazionale e riferiti ad ampie aree tecnologiche indicate dalla legge 296/06 e dai documenti

di programmazione economica, nonché dai programmi di attività relativi ai predetti

obiettivi;

 

�� 3. i percorsi universitari finalizzati al conseguimento della Laurea di I° livello di cui al

D.M. 509/99 e al D.M. 270/2004

�� 4. i percorsi misti di istruzione e lavoro, quali ad esempio, l’alto apprendistato come da

art. 50 D.L. 276/2003 che promuove percorsi di formazione nell’alternanza di Istruzioneformazione/

lavoro.

 

 

 

 

1. I percorsi dell’IFTS

Alla realizzazione di questa offerta formativa partecipano istituti secondari superiori (anche i licei),

università, enti pubblici di ricerca, centri e agenzie di formazione professionale accreditati e

imprese o loro rappresentanze, tra loro associati anche in forma consortile.

I giovani e gli adulti accedono ai percorsi di istruzione e formazione tecnica superiore se in

possesso di uno dei seguenti titoli:

- diploma di istruzione secondaria superiore;

- diploma professionale di tecnico ( D.Lgs. n. 226 del 17 ottobre 2005)

Nella prospettiva di una qualificata immissione nel mondo del lavoro, l'accesso a questi percorsi è

consentito anche a coloro che sono in possesso dell’ammissione al quinto anno dei percorsi

dell’istruzione secondaria superiore e a coloro che, pur non essendo in possesso del diploma di

istruzione secondaria superiore, possono farsi riconoscere e accreditare le competenze acquisite in

precedenti percorsi di istruzione, formazione e lavoro successivi all'assolvimento dell'obbligo di

istruzione.

Per questi percorsi la nuova organizzazione di cui al DPCM 25 gennaio 2008 prevede la riduzione

dell’orario complessivo delle attività formative, agite in aula ed in impresa, a un anno (800/1000

ore); ciò consente di dare una risposta flessibile e differenziata alle esigenze di nuove

professionalità del territorio.

2. I percorsi degli Istituti Tecnici Superiori

Gli Istituti Tecnici Superiori realizzano percorsi che contribuiscono alla diffusione della cultura

tecnica e scientifica nelle seguenti aree tecnologiche, considerate prioritarie dagli indirizzi nazionali

di programmazione economica, con riferimento al quadro strategico dell’Ue:

�� efficienza energetica

�� mobilità sostenibile

�� nuove tecnologie della vita

�� nuove tecnologie per il made in Italy

�� tecnologie innovative per i beni e le attività culturali

�� tecnologie dell’informazione e della comunicazione.

11

Gli Istituti Tecnici Superiori si configurano come fondazioni di partecipazione (modello giuridico

innovativo finalizzato a costruire una sintesi tra le positività dell’associazione rappresentate

dall’elemento umano, e quelle delle fondazioni rappresentate dalle risorse patrimoniali); operano

sulla base di piani territoriali triennali; enti di riferimento degli Istituti Tecnici Superiori possono

essere soltanto gli istituti tecnici o professionali (la fondazione di partecipazione ha comunque una

distinta ed autonoma soggettività giuridica rispetto agli enti di riferimento).

I percorsi degli ITS hanno la durata di due anni (per un totale di 1800/2000 ore); per particolari

figure, tali percorsi possono avere anche una durata superiore, nel limite massimo di tre anni.

I giovani e gli adulti accedono ai percorsi realizzati dagli ITS solo se in possesso del diploma di

istruzione secondaria superiore. 

 

3.I percorsi universitari

Ai percorsi di laurea di I° livello, di durata triennale, possono accedere tutti i diplomati di scuola

secondaria superiore e, successivamente al conseguimento del titolo, rispettati specifici vincoli di

merito, il percorso dell’alta formazione universitaria può proseguire nella Laurea Magistrale.

4.I percorsi misti di istruzione e lavoro

Questi percorsi sono caratterizzati dall'adozione della metodologia dell'alternanza formativa, basata

su una forte integrazione tra percorso svolto in azienda e percorso realizzato nell'istituzione

formativa coinvolta. “Stage a progetto” e “project work” promuovono nuove opportunità di

integrazione formazione/impresa finalizzate anch’esse al rilascio del certificato di specializzazione

tecnica superiore.

***

I raccordi degli istituti tecnici e degli istituti professionali con la formazione terziaria sono

finalizzati a potenziare i collegamenti tra i diversi sistemi e vanno interpretati in duplice prospettiva,

l’una riferita al corsista/utente nell’ottica di garantire l’apprendimento permanente, l’altra riferita a

potenziare le sinergie tra i diversi sistemi.

Il raccordo nella prospettiva dell’utente è sviluppabile in due dimensioni:

- orizzontale: fondato sull’adozione di un sistema di riconoscimento dei crediti in grado di sostenere

i passaggi tra i percorsi sopra elencati, orientato alla capitalizzazione delle competenze al fine di

promuovere la mobilità sostenibile del giovane/adulto cittadino-utente anche nel contesto europeo;

- verticale: basato su un forte e nuovo collegamento con il mondo del lavoro e con il territorio

realizzato anche attraverso la stessa configurazione dei percorsi pianificati con il contributo diretto

degli ordini professionali, delle associazioni di categoria e delle imprese che possono intervenire in

ogni stadio del ciclo di vita del percorso. A titolo di esempio, si richiamano anche le esperienze

dell’Accademia del Mare per i giovani che intendano intraprendere percorsi di istruzione superiore

per la carriera marittima come Capitano di Lungo Corso o come Direttore di Macchina, e le

iniziative di quei settori che sono presidiati da norme e standard internazionali (per es., l’avionica).

Il raccordo nella prospettiva del sistema si esprime in uno scenario di integrazione orientato a

contribuire alla diffusione della cultura tecnica e scientifica e sostenere, in modo sistematico, le

misure per lo sviluppo economico e la competitività del sistema produttivo italiano attraverso:

 

�� un’offerta più stabile e articolata di percorsi di specializzazione tecnica superiore per

corrispondere organicamente alla richiesta di tecnici di diverso livello;

12

�� il rafforzamento del ruolo degli istituti tecnici e degli istituti professionali nell’ambito

della filiera tecnico-scientifica;

�� una maggiore collaborazione tra le realtà del territorio nell’ambito dei poli tecnicoprofessionali

di cui all’articolo 13, comma 2, della legge n. 40/07;

�� l’orientamento permanente dei giovani verso le professioni tecniche e le iniziative di

informazione delle loro famiglie;

�� l’aggiornamento e la formazione in servizio dei docenti di discipline scientifiche,

tecnologiche e tecnico-professionali della scuola e della formazione professionale;

�� il sostegno delle politiche attive del lavoro in raccordo con la formazione continua dei

lavoratori, nel quadro dell’apprendimento permanente per tutto il corso della vita.

14

 

GRUPPO 4 - AZIONI DI ACCOMPAGNAMENTO E SOSTEGNO

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Coordinatore: Simone Meggiolaro

Il processo di riordino deve essere accompagnato da una serie di interventi di natura istituzionale,

organizzativa e finanziaria che possono essere ricondotti ai punti seguenti.

1. Orientamento dei giovani e delle famiglie

Il rinnovamento del “capitale reputazionale” degli IT/IP deve passare anzitutto verso un rilancio dei

processi di orientamento scolastico e professionale dei giovani, in entrata e in uscita dal ciclo

secondario superiore.

In primo luogo, si tratta di agire a livello dei percorsi del primo ciclo di istruzione, in collaborazione

con gli insegnanti delle scuole, con i genitori e con i servizi di orientamento esistenti nel territorio,

ai fini di fornire una informazione più puntuale e mirata sull’offerta formativa degli IT/IP e sui suoi

potenziali sbocchi lavorativi. In questo ambito è opportuno stabilire partenariati tra gli IT/IP e gli

istituti secondari di primo grado, al fine di favorire incontri diretti, scambi di testimonianze, visite

guidate ad ambienti lavorativi, anche prevedendo l’organizzazione di brevi momenti formativi per

gli studenti presso i laboratori degli IT/IP (come avviene in molti paesi europei).

In secondo luogo, si tratta di dare realizzazione alla valenza orientativa al curricolo - soprattutto

del primo e secondo anno dei percorsi -, anche in funzione di facilitare i passaggi tra i vari canali e

percorsi della scuola secondaria superiore, secondo quanto già previsto dal Nuovo Obbligo di

istruzione in vista del conseguimento delle competenze chiave europee per la cittadinanza e

richiamate dalla Legge n. 296 del 27 dicembre 2006. Tale azione deve concorrere a sviluppare le

capacità individuali di scelta autonoma, attivare e sostenere lo studente nel formarsi una prima idea

riguardo al suo futuro professionale, favorire la capacità di programmare lo sviluppo del proprio

futuro formativo. Questo tipo di orientamento formativo potrà assumere inoltre la forma di attività

di consulenza e di sostegno personalizzate, anche funzionali a recuperi e passaggi, garantendo la

possibilità di ridurre anche le disuguaglianze sociali, di rimotivare all’apprendimento, di favorire

processi reali di mobilità sociale.

Inoltre dovranno essere valorizzate al massimo le esperienze di progettazione, di tirocinio e di stage

aziendali, non solo in chiave informativa, ma formativa, soprattutto in vista di sviluppare

un’autonoma capacità di autopresentazione e gestione dei rapporti con i referenti del mondo del

lavoro. In termini operativi queste condizioni potranno trovare rafforzamento in particolare nelle

esperienze dei nuovi poli formativi.

In terzo luogo, occorre prevedere un’azione specifica di orientamento in uscita, in collaborazione

da un lato con l’Università e le altre istituzioni di formazione terziaria, dall’altro con le imprese, le

parti sociali, le altre rappresentanze professionali e sociali, le istituzioni locali. Sul piano operativo

tornano particolarmente utili le recenti norme ed indicazioni contenute nei decreti legislativi del 14

gennaio 2008, nn. 21 e 22, in materia di orientamento all’istruzione universitaria e all’alta

formazione e alle professioni e al lavoro, con riferimento soprattutto agli interventi previsti nel

quinto anno di studi e con attenzione ai vari raccordi istituzionali.

 

 

 

 

 

2. Formazione in servizio dei docenti

Il rilancio della istruzione tecnica e professionale va accompagnato e sostenuto da un programma

per lo sviluppo professionale dei docenti orientato ai seguenti obiettivi:

15

a) sul piano culturale, favorire l’assunzione di una visione professionale, orientata ad una

formazione efficace, nella logica del lavoro d’équipe, al fine di condividere il progetto formativo

dell’Istituto e svolgere le attività collegiali di supporto, gestire relazioni educative con i destinatari,

valutare le occasioni di apprendimento, collaborare in attività a carattere interdisciplinare. In questo

senso la crescita professionale dei docenti deve essere strettamente connessa alla pratica di

insegnamento, alla cultura della valutazione e alla ricerca didattica che intorno ad essa si deve

sviluppare.

È inoltre importante che i docenti non rimangano isolati all’interno della scuola, ma che partecipino

al circuito della ricerca scientifica, tecnologica e aziendale, rendendo più sistematico il rapporto con

l’università, i centri di ricerca, le imprese, le istituzioni culturali, come i musei e le città della

scienza, le associazioni professionali specializzate. Tale traguardo potrà essere sostenuto anche da

forme di tirocini aziendali, periodi sabbatici, scambi e visite di studio in Italia e all’estero, sia

attraverso strumenti e programmi individuali (come ad esempio i voucher), sia collettivi sia di

gruppo.

b) sul piano didattico

- promuovere la diffusione di metodi di insegnamento che avvicinano i giovani all’indagine

sperimentale e alla progettazione che sono l’essenza del sapere scientifico e tecnologico,

indispensabili non solo per promuovere una reale concettualizzazione, ma anche per motivare i

giovani all’apprendimento attraverso il piacere della scoperta e il gusto di risolvere problemi;

- estendere l’uso sistematico della pratica laboratoriale, che ha un ruolo essenziale nell’indagine e

nel progetto, per favorire lo sviluppo di capacità di osservare, misurare, manipolare e costruire.

Al riguardo va previsto un progetto, da realizzare tramite l’istituenda Agenzia Nazionale per lo

Sviluppo dell’Autonomia Scolastica, per sostenere e monitorare le autonome azioni delle scuole

 

 

finalizzate a motivare gli alunni all’apprendimento scientifico e tecnologico.

c) sul piano metodologico, oltre alla formazione tradizionale in presenza, si dovrà fare largo uso

delle opportunità offerte dalle tecnologie ICT, per offrire agli insegnanti degli IT/IP nuovi servizi di

autoformazione e di formazione cooperativa (secondo il modello delle comunità di pratiche).

Va sottolineata inoltre la necessità di una preparazione funzionale non solo all’insegnamento “per

competenze”, ma soprattutto allo sviluppo della competenza didattica.

d) sul piano organizzativo, questa impostazione richiede all’interno degli istituti il coinvolgimento

di una pluralità di figure professionali (non solo docenti) e necessita di figure di coordinamento

didattico. Inoltre vanno potenziate le esperienze dei Dipartimenti e sviluppate nuove formule

organizzative basate sull’organico funzionale e sul superamento dei gruppi-classe. Sul piano esterno

occorre favorire la partecipazione e collaborazione tra reti di scuole del territorio e non.

 

 

 

 

3. Dotazioni tecnologiche e logistiche

Gli istituti tecnici e professionali dovranno essere dotati dei mezzi necessari per essere “laboratori

del sapere scientifico e tecnologico”, soprattutto in relazione ai percorsi e agli indirizzi di

specializzazione. Occorre passare dal concetto di ‘dotazioni di laboratorio’ all’idea della scuola

stessa come ‘Laboratorio’, che sia in grado progressivamente anche di produrre e tutelare il sapere

tecnologico producibile (ad esempio contribuendo alla creazione di brevetti industriali che possono

diventare a loro volta fonte di autofinanziamento e di sviluppo).

In particolare le dotazioni dovranno essere tali da rafforzare la pratica sperimentale e i percorsi

“laboratoriali” attraverso la realizzazione di percorsi integrati fra le varie discipline.

16

Andranno contestualmente definite le tipologie di laboratori scolastici (laboratori dedicati, aule

attrezzate, spazi generici), gli standard tecnici ed edilizi, i fabbisogni quantitativi per ogni tipologia

di istituto tecnico e professionale, nonché le dotazioni di personale tecnico e le modalità di supporto

organizzativo. Vanno quindi garantiti spazi fisici, infrastrutture, tecnologie, attrezzature e personale

tecnico mediante l’adozione di un programma di intervento pluriennale.

 

 

 

4. Governance interna ed esterna

Gli IT/IP e i loro percorsi, in relazione alle connessioni da stabilire con le dinamiche evolutive dei

contesti socio-economici, hanno bisogno di interventi sia sulle caratteristiche organizzative dei

singoli istituti (governance interna), sia sulla rete di relazioni, orizzontali e gerarchiche, al cui

interno essi sono inseriti (governance esterna).

La governance interna dell’offerta formativa degli IT/IT deve partire dalla scelta strategica

dell’autonomia come leva per promuovere un processo profondo di cambiamento delle culture

professionali degli insegnanti, dei dirigenti scolastici e degli altri soggetti della scuola, delle forme

organizzative, delle procedure di valutazione e autovalutazione. L’autonomia va rafforzata sul piano

curricolare, utilizzando una quota crescente di flessibilità a partire dal 20% nei primi due anni; su

quello didattico, in particolare attraverso i progetti, l’alternanza e i laboratori; sul piano

organizzativo, attraverso il ricorso anche ad esperti esterni e ad altre risorse disponibili a livello

territoriale.

Inoltre è sempre più necessaria da un lato una leadership scolastica partecipativa, nel senso che al

dirigente scolastico va affiancato uno staff composto da figure di sistema che compongono un

profilo di competenze differenziato e flessibile, necessario a far fronte alla complessità dei compiti.

In questo senso dovranno essere previsti nuovi meccanismi decentrati di organizzazione e gestione

dell’orario dei docenti, di incentivazione delle competenze, così come nuove modalità di

reclutamento e di formazione iniziale. Dall’altro lato, occorre prevedere nuove formule di gestione

orientate in senso più imprenditivo, come avviene in quasi tutti gli altri paesi europei. 

 

Sul piano esterno, l’offerta formativa degli IT/IP va strettamente raccordata sul piano territoriale

con le altre offerte che concorrono a comporre il sistema di istruzione e formazione, sulla base di

un’alleanza tra organismi formativi, governo locale e soggetti economico-sociali coinvolti

nell’ambito di riferimento. Tale intesa può assumere forme giuridiche differenti, identificando la

corresponsabilità di tutti i soggetti circa la qualità dell’offerta formativa in una prospettiva di

sussidiarietà. La costituzione dei poli formativi, in cui si concentra una filiera formativa che va

dall’uscita dopo la scuola secondaria di primo grado al sistema delle imprese (inclusa almeno in

parte la formazione di terzo livello) potrebbe essere la base di sviluppo più immediata.

La costruzione di una offerta formativa efficace dovrà prevedere tuttavia la semplificazione dei

processi decisionali relativi alla programmazione dell’offerta formativa e della rete scolastica.

Territorialità ed aderenza alle dinamiche evolutive del contesto socio-economico significano, infatti,

possibilità di intervenire sull’offerta formativa sulla base di processi di concertazione che

coinvolgono amministratori, istituti scolastici, rappresentanti del tessuto produttivo locale ed attori

del mercato del lavoro (ad es. le Province, i servizi per l’impiego). In particolare sarà necessario:

- semplificare i processi decisionali relativi alla programmazione dell’offerta formativa,

individuando un livello di regolazione che sia titolare della decisione e che sia in grado di

mobilitare le risorse per la sua attuazione;

- costituire strutture di supporto per l’autonomia scolastica che favoriscano e sostengano lo

sviluppo di reti orizzontali tra le scuole e gli altri attori della programmazione, mettendo a

disposizione risorse materiali e conoscitive, strumenti, metodologie e quanto altro si possa

condividere.

 

 

 

 



Allegati o Link utili:

Persona, Tecnologie e Professionalità - Gli Istituti Tecnici e Professionali come scuole dell’innovazione Documento Finale (Roma 3/3/08)


Fonte: http://www.pubblica.istruzione.it
Data originaria di pubblicazione: 9/2/09 h. 13:25:00




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